Sus desarrollos conceptuales, pero sobre todo el relato de su experiencia clínica nos acercará a temáticas vinculadas a la constitución subjetiva, el lugar del Otro y el otro, lo que nos brindará un valioso aporte para pensar cuestiones cruciales no solo en los casos de no videntes o con discapacidades múltiples. Los derroteros de la pulsión escópica, la constitución de la imagen inconsciente del cuerpo, la vinculación entre autismo y ceguera, como así también el lugar de las instituciones y el imaginario social, serán otros temas abordados en este reportaje.
- En 1969 recibió el título de Maestra Normal Nacional y 2 años después el de Maestra Normal Nacional para ciegos. ¿Qué la llevó a realizar la formación en ese campo de la docencia?
- Siempre me gustó ir a la escuela. Abría un mundo nuevo a mi reducido entorno familiar. Me encantaba “jugar a la maestra” encarnando tanto a las maestras “buenas” como también aquellas otras “malas” a las que les tenía verdadero temor.
A la pregunta de los adultos: ¿qué querés ser cuando seas grande?, respondía con un “quiero ser maestra”. Era mi mayor ilusión.
Cuando comencé la escuela secundaria, las únicas opciones eran: bachillerato, perito mercantil y maestra normal. El bachillerato lo elegían, generalmente, aquellos que tenían expectativas de continuar estudios terciarios o universitarios. No era mi caso. En las pocas escuelas secundarias cercanas a mi barrio se hacía un ciclo básico común de tres años como perito mercantil y luego, se continuaba esa formación o se optaba por la carrera docente. Sabía lo que no me gustaba y tenía muchas expectativas en relación a la docencia. Expectativas que fueron totalmente colmadas; tuve muy buenas profesoras en psicología, pedagogía, filosofía, historia de la educación… En 4º año, a mis 15 años, “sabía” que quería ser maestra diferencial. Un día una compañera me mostró una guía del estudiante y me dijo: -mirá acá figuran esas carreras raras que te gustan a vos. Y allí leí el título: “Maestra Normal Nacional para Ciegos” y desde entonces me dedico a trabajar con ellos. Bueno… ésta es la historia oficial… la otra… son muchos años de diván.
- Luego, en 2006 realizó un Master en psicoanálisis en la Universidad John F. Kennedy. ¿Cómo llegó a las aguas de otra de las profesiones imposibles, tal el decir de Freud en relación al psicoanálisis?
- Mi vínculo con el psicoanálisis fue desde muy temprano. A los 15 años empecé a “ir al psicólogo” algo que no era muy común en esa época. Muchos años después me di cuenta que había tenido analistas con distintas orientaciones: freudianos ortodoxos, kleinianos, lacanianos pero siempre, psicoanalistas. Eso, fue azaroso, ya que yo insistía que quería ir al psicólogo, sin embargo, no tenía una idea clara de qué se trataba.
Cuando tenía 19 años comencé a trabajar en una escuela-internado para ciegos y observaba que los chicos tenían conductas muy extrañas, y que en el profesorado sólo me habían preparado, por decir de algún modo, para educar al “ciego normal”; entonces, empecé a buscar cursos, jornadas, todo lo que por allí se ofertara sobre Educación Especial, en general, y sobre ceguera y disminución visual, en particular.
Un día, en una Jornadas sobre “Sindrome de Down” escuché a un disertante –director durante muchísimos años del Centro Lydia Coriat- que tenía un discurso muy diferente al que había escuchado hasta ese momento. Me acerqué así al Centro Coriat que hacía un esfuerzo teórico-clínico por articular Psicoanálisis y Educación Especial. Quedé fascinada con la propuesta. Trabajé en el Centro con grupitos de niños con este síndrome, grupos cuyo objetivo era habilitarlos para ser integrados en los Jardines Comunes.
Obviamente, los conocimientos impartidos por el profesorado para ciegos no me alcanzaban. Decidí, entonces, estudiar Ciencias de la Educación en la Universidad de Morón que –por esa época; época de la dictadura militar– tenía una fuerte formación filosófica y, en las cátedras de Psicología los profesores eran psicoanalistas, así es que leí mucho a Freud y conocí a Lacan. Empecé a leer –sin pausa – textos psicoanalíticos y, fundamentalmente, aquellos vinculados al psicoanálisis con niños.
- En torcer el destino señala que “El ojo es solo una ventana que puede estar cerrada sin que el encéfalo deje de estar pletórico de imágenes que otorgan al hombre el panorama de un mundo visual” ¿Se podría decir que los ciegos ven?
- Para responder a esta pregunta tendría que hacer un breve recorrido histórico. En el siglo XVII Diderot, –retomado por Lacan dos siglos después– en su famosa Carta sobre Ciegos para uso de los que ven, habla de una óptica posible para los ciegos.
En la actualidad hay investigaciones científicas muy interesantes que afirman que el cerebro posee “visión ciega”, es decir, el cerebro inconsciente procesa información visual aunque hayamos perdido la capacidad de ver. Estas investigaciones corroboran la antigua hipótesis freudiana acerca del procesamiento de información que ocurre en el cerebro a pesar de que no nos demos cuenta; son los “procesos inconscientes” del cerebro. Es decir que, probablemente, existan rutas alternativas de procesamiento visual que funcionan inconscientemente. También, Lacan refiriéndose a la función de las imágenes y al espacio geometral de la visión, sostiene que puede ser reconstruido e imaginado por el ciego ya que la perspectiva geometral es asunto de demarcación del espacio y no de la vista. El ciego comprende que el espacio puede percibirse a distancia y simultáneamente le alcanza con aprehender una función temporal: la instantaneidad. La representación interna del espacio es la más compleja de todas las representaciones sensoriales, porque –a diferencia de los otros sentidos– no tiene un órgano sensorial específico.
Entonces, podríamos decir, que el ciego de nacimiento (sin problemas neurológicos) tiene la misma noción de espacio visual que tenemos todos. Obviamente, no tiene referentes externos tales como la visión de los colores que si bien es un fenómeno muy interesante no hace a la estructura cerebral y mental del ciego. Además, aún cuando no llegue a comprender palabras totalmente visuales, logra extraer su esencia ya que la estructura lingüística es ajena a la periferia sensorial.
- En “Punto de vista del ciego”, artículo publicado en Pagina 12 señala: “La experiencia con sujetos ciegos me permitió vislumbrar que el ciego no está privado de nada; que a un ciego que nunca vio le sea dada la vista es un deseo de quienes vemos, no de aquel que nació privado de la luz.” ¿Qué implicancias tiene su postura en relación a la idea que habitualmente se tiene de la ceguera como discapacidad?
- Bueno… no podemos negar la enorme importancia que tiene la visión en el devenir humano pero esto –a mi entender– no debería quedar ligado a que el ciego vive en la oscuridad, al menos como la entendemos quienes vemos. Generalmente, se los llama “no-videntes” es decir, se los define por la falta, sin embargo, investigaciones neurocientíficas muy recientes demuestran que ante la ausencia del sensorio visual –y aun cuando se desmantelen ciertos procedimientos particulares– el sistema nervioso crea otros procedimientos que llevan al sujeto a desarrollos inesperados. Además, la ceguera –por sí misma– no impide la constitución de la subjetividad ni la de una vida digna de ser vivida.
- ¿Ha observado diferencias en los derroteros de la pulsión escópica como efecto de la falta de visión en ciegos congénitos?
- El Psicoanálisis nos dice que en el campo escópico la mirada está afuera y nos determina intrínsecamente. El riesgo con el niño ciego de nacimiento es que al faltarle la mirada, la madre –al no recibir respuestas visuales de su niño– tampoco lo mira generándose un circuito de no-mirar, no-ser-mirado. Podría decir que se produce un “cortocircuito” en la pulsión escópica. La función de la mirada es un indicador imprescindible del lugar del sujeto en los inicios de la vida en el que las palabras aún no le dicen nada al niño pequeño. En el ojo materno, percibido por el niño, el mirar es una forma originaria de Shifter: partícula lingüística que señala el lugar del sujeto en el discurso. Pero ¿qué pasa si el niño no percibe esa mirada? Que el niño sea ciego no implica que no la pueda percibir; de hecho los ciegos de nacimiento, se saben y se sienten “mirados”. Pero esto hay que construirlo.
Particularmente, trabajo mucho con la presencia-ausencia de mirada con los niñitos ciegos (chicos de 2, 3, 4 añitos) que atiendo. Un momento –para mí– maravilloso es cuando los chicos empiezan a jugar a las escondidas. Por ejemplo, un nene de 5 años, cuando viene la mamá a buscarlo, se esconde atrás del diván sin hacer ruido alguno, entonces le digo a la madre, que su hijo no está, que se ha ido; los sostengo, lúdicamente, soportando la ausencia hasta que el niño divertido, aparece “asustándonos” y riéndose porque nos ha engañado. También, he podido observar ese “cortocircuito pulsional escópico” –del que hablaba anteriormente– en niños que ven y son criados por madres ciegas. Aquí también hay un trabajo muy interesante para realizar. Atiendo a una niña sin problemática visual alguna, que por circunstancias graves en su vida está siendo criada por sus tíos, un matrimonio de ciegos. La nena estaba muy descuidada en su aseo y arreglo personal, una niña totalmente “afeada” a la que sus compañeritos de escuela la habían bautizado como “Chucky” (el muñeco maldito). No voy a contar aquí el tratamiento de la niña pero sí quiero señalar la preocupación de esta tía –ciega total de nacimiento– por hacer de esta nena una “niña bonita”. Esta tía decía, yo siempre le digo que está linda, a lo que su marido también ciego agrega: –sí, pero nosotros para decirle que está linda tenemos que tocarla y me parece que la nena necesita que la miren sin necesidad de que la toquemos. Entonces hicimos un trato, que ellos libidinizaran a esta sobrina-hija y yo les prestaba la mirada.
- En Niños Ciegos al hablar de la construcción de la imagen inconsciente del cuerpo refiere que “Un niño ciego en tanto sujeto del lenguaje accede a la simbolización con otros parámetros”. ¿Cuáles serían esos parámetros?
- Los niños ciegos de nacimiento o sea aquéllos que nunca experimentaron el efecto de una imagen visible, sin embargo, poseen una imagen inconsciente del cuerpo. Utilizo el término “imagen” en el sentido que le otorga Dolto, quien no se refiere a una imagen especular sino a una imagen inconsciente no especular; esa imagen es sustrato relacional del lenguaje. Cuando hablamos de imagen corporal, inmediatamente acude a nosotros la imagen en el espejo, ya sea el espejo que todos conocemos o el primer espejo que es el rostro materno. Pero, así, no salimos de la idea de un espejo visual. Sin embargo, el espejo no sólo es un objeto de reflexión de lo visible, sino también de lo audible, de lo sensible. La imagen que el espejo refleja es tan sólo una estimulación más entre otras estimulaciones sensibles en la construcción de la imagen inconsciente del cuerpo. Dentro de estas otras estimulaciones sensibles son fundamentales la función del toque; la mirada materna como forma originaria de shifter –como decía anteriormente– captada por el niño (sea o no ciego) que hacen que el niño sea precisamente un “sujeto sujetado al lenguaje”. La palabra es formadora de la corporeidad estética y, podríamos decir que la imagen del cuerpo se modifica y se transmite a través de la escucha. El sujeto indaga hacia dónde mirar por la operación del significante que lo orienta.
Me parece que la materialidad del lenguaje no son sólo los significantes, sino que la prosodia, la melopea materna, esa modulación de la voz con que una madre se dirige específicamente a su bebé es insustituible del lugar que ese niño ocupa para ella. Y nada de esto se articula con la dimensión del ver.
- En muchos párrafos de sus textos destaca cierta vinculación entre autismo y ceguera. Tomando en cuenta la distinción que realiza Lacan entre visión y mirada ¿se podrían sostener diferencias en la constitución subjetiva en el caso de niños ciegos, o esto dependerá de los significantes que el Otro aporte, como acontece en todos los casos?
- Me parece que esta pregunta se relaciona con la anterior. La constitución de la subjetividad depende de los significantes que el Otro aporta. El tema es a qué llamamos significantes. Creo que, no sólo la palabra hablada es significante, sino que la mirada, la modulación de la voz, el toque, los gestos, toman valor significante. Sabemos que el sujeto es producido por el lenguaje, por lo tanto, no es el mirar lo que orienta su palabra; en su reverso, es función del shifter marcar su posición de sujeto en el discurso, producir su imagen y orientar su mirar. Cuando se anulan los indicativos del shifter, el niño ciego tiene propensión al autismo por estar privado de la posibilidad de reconocerse en el campo del Otro. El niño evita al otro porque él mismo se intuye como rechazado en el discurso. No se trataría, entonces, de la falta de luz en los ojos del niño, pero, probablemente, ese imaginario oscuro perturbe la mirada del otro degradando su significante.
- Al hacer referencia a niños autistas manifiesta que “estos niños aparecen inapropiados para el análisis clásico” ¿De qué manera propone el trabajo con ellos?
- En primer término, voy a aclarar que he trabajado con muy pocos niños autistas sin compromiso sensorial; prácticamente toda mi experiencia se relaciona con niños ciegos autistas. Los niños ciegos de nacimiento suelen presentar conductas extrañas, denominadas “blindismos” o “cieguismos”, comportamientos semejantes, fenomenológicamente, a los que presentan los niños autistas; sin embargo, en algunos casos representan signos de desconexión y, en otros, parecieran ser descargas motoras ante excitaciones internas o externas que no pueden –por la ausencia de visión– viabilizar de otro modo. Por ejemplo, todos conocemos los “berrinches” que suelen hacer los niñitos entre los 2 y 3 años de edad, se “encaprichan”, se tiran al suelo, patalean, etc. En el niño ciego –ante la ausencia de imagen visual– esas conductas observables se manifiestan de otros modos y esto desorienta mucho a los padres. La semejanza sintomática entre los llamados “cieguismos” y los “rasgos” autistas a veces parecen ser consecuencia de una identidad de estructura psíquica; sin embargo, otras veces, esta misma semejanza sintomática (sin mediar tratamiento terapéutico alguno) en el devenir del tiempo desaparece y el niño tiene un destino neurótico.
Ahora sí, respondiendo más específicamente a la pregunta diría que, fundamentalmente, la cura de un niño autista va en camino inverso a un análisis clásico, mientras en un caso analizamos un sujeto ya constituido, en el caso de niños autistas o con graves signos de desconexión, hay un trabajo casi artesanal de construcción de subjetividad. Los niños muy pequeños nos permiten ver y comprobar –como si tuviésemos una lupa– paso a paso, la teoría psicoanalítica.
Intento operar como una intérprete o traductora de lo que el niño hace, operación de traducción tanto para el niño como para sus padres. Interpretar a los padres los actos del hijo posibilita al niño salir del aislamiento.
- Estos “análisis no clásicos” ¿la han llevado a reformular aspectos conceptuales y técnicos de nuestra praxis?, de ser así ¿cuáles por ejemplo?
- En realidad, no he reformulado aspectos conceptuales, no me considero una “teórica”. Leo mucho e intento re-crear en mi clínica conceptos formulados por psicoanalistas como Dolto, Mannoni, Tustin, Laznik-Penot, Cordiè y, en nuestro medio, psicoanalistas argentinos como Yankelevich y Jerusalinsky, entre otros. En cuanto a la técnica, con niños pequeños siempre trabajo con los padres en la sesión, esto me permite tomar aquellos significantes que circulan en el medio ambiente familiar, diferenciándolos como aquellos que pueden producir la evocación de alguna marca.
En algún momento, el niño deja a la mamá o al papá en el consultorio y él se “va de paseo” por otros lados de la casa, recorre otros espacios, siempre espero que sea claro que el niño está en condiciones de poder establecer la separación.
A las conductas del niño, aún las más estereotipadas, motoras, (girar sobre sí mismo o hacer girar objetos, rocking, flappeo, arrojar objetos) y/o verbales y que en sentido estricto no tienen valor significante, a todas esas conductas les otorgo –frente a los padres– un valor de acto acerca de lo que el niño hace. Esto posibilita abrir un abanico de significaciones donde el niño puede desplegar sus posibilidades por más profundo que sea su déficit. Es decir, intento trabajar desde el déficit a las posibilidades.
- También destaca que en muchas ocasiones se han logrado mejoras significativas y algunas veces hasta curas, y en referencia a estos casos agrega que “han tenido un destino normal, tanto desde el punto de vista psíquico como cognitivo.” ¿La cura estaría ligada a la “normalización?
- En estos casos hablo de niños tomados en tratamiento a muy temprana edad, antes de los 2 años (cuanto antes mejor). De todos modos, no conozco niños que presentando cuadros muy graves y, aún siendo más grandes no hayan tenido alguna mejoría y aquí sí podría hablar, de que pueden acceder a cierta “normalización” que es un concepto que proviene de la educación: “entrar dentro de la norma”, pero no llamaría “cura” a esa normalización.
Cuando trabajaba como Estimuladora Temprana con bebés pude ver y hacer el seguimiento, a lo largo de muchos años, de aquellos bebés ciegos que fenomenológicamente presentaban muchísimos signos de desconexión y cómo el trabajo de sostén de la función materna logró que esos niños tuvieran un destino “neurótico”. Aquí hablo de que si tomamos estos casos tempranamente, trabajando con la teoría y las herramientas que nos ofrece el psicoanálisis, logramos que esos niños que están al límite, al borde del riesgo psíquico puedan torcer sus destinos, logrando ser sujetos deseantes, sujetos del inconciente.
- Usted integra equipos en instituciones donde se alojan o concurren niños con discapacidades múltiples y trastornos graves, ¿es posible en estos casos un abordaje desde el psicoanálisis? ¿Se podría decir parafraseando a Lacan “no retroceder ante las discapacidades graves” o nos encontramos frente a un límite para el psicoanálisis?
- Debo decir que son muy pocos los lugares, ya sea públicos o privados que están atravesados por la teoría psicoanalítica. Más bien, el enfoque cognitivo-conductual está a la orden del día y cuanto más graves son los casos es cuando el conductismo más se impone. Por su parte, el psicoanálisis nos brinda un marco referencial muy rico para trabajar con patologías graves en las que hay que tejer la trama para que una subjetividad sea posible. Sin embargo, pienso que –en estos casos graves– hay un tipo de operatoria particular, y aquí, me parece que –si bien hubo y hay varios psicoanalistas como los anteriormente mencionados que realizan una ardua tarea para incluir a estos niños en el psicoanálisis– todavía hay mucho camino para recorrer.
- Sobre el final del libro anteriormente citado refiere que “estos niños nos enfrentan a la emergencia de un Real que amenaza a cada instante con arrasar cualquier instancia de identificación”. “Por lo común” suelen aparecer posturas que caen en alguno de estos casilleros: rechazo o compasión ¿Cuáles son los posicionamientos que con mayor frecuencia ha observado en los profesionales de las distintas áreas que trabajan con niños con estas características?
- Sí. Esto lo digo, fundamentalmente, en el caso de niños con discapacidad mental. En algunas oportunidades he observado (y denunciado) dolorosamente un claro rechazo, una cierta perversidad en el trato con estos niños. En otros, aparece un rechazo encubierto, por ejemplo, al utilizar ciertas técnicas o herramientas pedagógicas francamente conductistas del estilo estímulo-respuesta, siempre llevadas a cabo, por supuesto, en nombre “del bien del niño”. Pero, también, existen muchos profesionales –de distintas áreas– que respetan a cada niño en su singularidad.
- Sergio Rodríguez, en el Prólogo de Niños débiles... editado por Letra Viva, señala que muchas veces fórmulas almibaradas al estilo de “con capacidades especiales” “subrayan reactivamente el desprecio que sienten por estos chicos”, mientras que usted se propone lograr una inclusión lógica, ¿cómo sería dicha inclusión?
- Hablo de “Niños Débiles” tratando de no confundirlos con lo que habitualmente llamamos “discapacitados mentales”. Un niño con discapacidad mental no necesariamente será un “débil mental”. No estoy diciendo que el retraso mental no existe, obviamente hay niños con etiologías orgánicas que producen discapacidad mental. Pero la pregunta –retomada de los conceptos de Maud Mannoni– es por qué hay discapacitados mentales tontos y otros inteligentes. Tomo el concepto de debilidad que formula Lacan después de 1969, momento en que define la debilidad como una relación con el saber inscripto en el discurso.
No estar sólidamente instalado en un discurso nos dice que la debilidad no es una estructura sino un síntoma de la estructura. Así, podemos pensar la debilidad en relación a las psicosis, a la histeria y a la neurosis obsesiva. Entonces, la debilidad puede aparecer en cualquier cuadro y no hace falta ser deficiente mental para que la relación con el discurso se vea empobrecida. Sin embargo, el discapacitado mental padece una restricción en el sistema de oposición lógica del pensamiento y, entonces, si de él se enuncia poco, si las variantes de la representación en el discurso se ven constreñidas, a su déficit mental se añadirá la debilidad.
- En nombre de elSigma le agradezco su participación en este espacio, lo que nos ha permitido –a partir de su experiencia- un acercamiento a un campo poco habitual de la práctica de los psicoanalistas: el análisis con ciego.
Sus desarrollos llevan a pensar cuestiones cruciales de la constitución subjetiva, no solo en el caso de personas invidentes o con discapacidades múltiples.
Cristina Oyarzabal es Maestra Normal Nacional para Ciegos; Prof. en Ciencias de la Educación. Masterla Biblioteca Argentina
Ha obtenido varios premios. Entre los más recientes se encuentran: Mención Especial, Premio Letra Viva 2001. Concurso “La clínica en debate”: Niños Ciegos (una mirada psicoanalítica). Primer Premio “Dr. José Bleger” 2006 “Aplicaciones del conocimiento del Psicoanálisis desde el punto de vista pedagógico, asistencial e institucional”: Psicoanálisis y Educación Especial. Debilidad Mental. Asociación Psicoanalítica Argentina. Es autora de: Torcer el destino. Psicoanálisis y Educación Especial. Niños Ciegos/ Discapacidades Múltiples. Ed. Letra Viva, Buenos Aires, 2004; Niños Débiles. Con-jugando quehaceres hacia la inclusión. Psicoanálisis y Educación Especial. Ed. Letra Viva Buenos Aires, 2007; Ciegos. El maravilloso mundo de la percepción. Psicoanálisis<>Neurociencias<>Filosofía. Lugar Editorial Buenos Aires, 2011
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